Programa

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA

CÁTEDRA
“Planificación Didáctica y Práctica de la Enseñanza en Psicología”

PROGRAMA AÑO 2018

Prof. Adjunto: Paula Cardós

Jefe de Trabajos Prácticos: Adriana Palacios

Ayudantes Diplomados:
Andrés Szychowski, Fabbi María Victoria, Lescano Maia, Fernández Francia María Julia, Arpone Soledad, Luna María Eugenia, Rodriguez Sabina

INDICE
1. FUNDAMENTACIÓN 3
2. UBICACIÓN DE LA ASIGNATURA EN EL PLAN DE ESTUDIOS 5
3. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA 5

4. PROGRAMA GENERAL 7
4.1. PROPÓSITOS 7
4.2. OBJETIVOS 7
4.3. CONTENIDOS 8

5. PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS 13
5.1. OBJETIVOS 13
5.2. CONTENIDOS DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS 14

6. BIBLIOGRAFÍA GENERAL 18
6.1. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO GENERAL 19
6.2. MATERIAL DIDÁCTICO SISTEMATIZADO 20
6.3. INFORMACIÓN SOBRE REVISTAS DE LA ESPECIALIDAD 20
6.4. INFORMACIÓN SOBRE BASES DE DATOS 21
6.5. INFORMACIÓN SOBRE FORMACIÓN DE USUARIOS 21

7. PRÁCTICAS PROFESIONALES SUPERVISADAS 21
8. RECURSOS DIDÁCTICOS 21
9. REGIMEN DE EVALUACION Y PROMOCIÓN 23
10. REGIMEN DE CORRELATIVIDADES 23
11. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LA CATEDRA 24
12. ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN DE LA CÁTEDRA 25

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA EN PSICOLOGÍA
PROGRAMA 2018

1. FUNDAMENTACIÓN
La asignatura se inscribe en el campo de la didáctica y se orienta a la enseñanza de un conocimiento disciplinar específico: la psicología. Ello en permanente tensión con la problematización respecto de la educación y sus fundamentos.
La didáctica es considerada como una ciencia social, una disciplina teórica que estudia las prácticas de la enseñanza; que las describe, explica y fundamenta enunciando normas para una mejor resolución de aquellos problemas que estás prácticas plantean a los profesores (Camilloni,2007) . Se trata de una disciplina de carácter sustantivo en el campo de la educación y cuya tarea consiste en establecer aquellos elementos que permitan debatir los supuestos que subyacen a los mismos procesos de formación que se promueven en el conjunto de los sistemas educativos (Díaz Barriga, 2012)
Las prácticas de la enseñanza son concebidas como prácticas sociales atravesadas por múltiples determinantes macro y micro contextuales que las complejizan, provocando, a veces, un corrimiento de aquello que se reconoce como la tarea central del docente: el trabajo en torno al conocimiento. En este sentido cobrará relevancia la dimensión epistemológica a la hora de pensar la enseñanza y la construcción de un conocimiento profesional para su ejercicio.
La enseñanza es una “forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir como por las características de sus destinatarios”
Atendiendo a esto, el desarrollo de la asignatura propone un recorrido que permita problematizar la enseñanza de la psicología pensándose como protagonista en relación a dicha intervención. Es en este sentido que una noción central para el desarrollo de la materia es la profesionalización docente.
Esta es definida como un proceso que supone las transformaciones en el ser, estar y hacer en la profesión, que promueve la configuración de la identidad docente y la construcción del conocimiento profesional e incluye tanto las instancias de formación inicial como las de socialización y actualización profesional. Este “ser, estar y hacer en la profesión docente” remite a la práctica docente como fenómeno humano, institucional, social y político.
En este marco asumimos la enseñanza como “proceso interactivo en el que intervienen un vasto conjunto de factores entre los cuales cobra especial relevancia la actuación docente, con particular incidencia de aquello que el docente concibe, plantea, desarrolla y evalúa” . También de lo que percibe y siente.
A su vez, la enseñanza de la psicología requiere tener en cuenta su particularidad como disciplina científica, cuyos objetos de conocimiento son producidos por formas específicas de teorización e indagación que pueden modificarse en relación a las transformaciones humanas, históricas y sociales . Se considerarán también las características idiosincrásicas que presenta el saber psicológico, el cual al mismo tiempo resulta atractivo y peligroso, abstracto y vivencial, diagnóstico y terapéutico
El desarrollo de la asignatura es anual y prevé la simultaneidad de las clases teóricas y trabajos prácticos en el primer cuatrimestre e instancia de socialización pre-profesional, clases de articulación teoría-práctica y espacio grupal de reflexión y supervisión durante el segundo cuatrimestre (se explicitará y ampliará sobre estas actividades en el ítem “Prácticas profesionales supervisadas”). En cada una de estas instancias el conocimiento teórico cobra centralidad en tanto objeto que a partir del diálogo da lugar a la reflexión y a la integración de conocimientos.
En un primer momento (Clases Teóricas y Trabajos Prácticos), la articulación teoría-práctica se facilita cuando el docente formador ofrece experiencias docentes para que los alumnos, futuros practicantes puedan tematizar y reflexionar valiéndose de su conocimiento disciplinar (psicológico y pedagógico). En las clases teóricas se planteará la transmisión de los contenidos de enseñanza, propiciando la participación y la reflexión a partir del diálogo entre profesor y estudiantes mientras que en las clases de trabajos prácticos se promoverá al análisis y recreación de situaciones institucionales y áulicas considerando las múltiples dimensiones que las configuran. En un segundo momento (clases de articulación teoría-práctica y espacio de reflexión grupal y supervisión) es el mismo alumno practicante quien aporta la experiencia (inclusión en la institución educativa, registros de observación , planificación de la enseñanza , la propia práctica de la enseñanza y su autoevaluación) con el propósito de reflexionar tanto en el espacio de articulación teoría-práctica como en el seno del grupo de reflexión semanal o en la relación individual con el supervisor. En este caso la toma de conciencia permitirá la articulación teoría-práctica dando lugar a la interpretación de las situaciones y a la modificación de las propias acciones y prácticas. Los espacios mencionados se organizan a partir de la coordinación por parte del docente, quien propicia el análisis de los procesos individuales de práctica promoviendo su análisis, resignificación y reconstrucción a partir de la interacción entre pares y en pos de generar procesos de reflexión sobre las propias prácticas docentes desarrolladas en el marco de la socialización pre-profesional.
Las Clases de Articulación Teoría-Práctica tienen como propósito profundizar y problematizar algunos de los temas esbozados previamente pero en estrecha articulación con la experiencia de los estudiantes durante la instancia de socialización pre-profesional y, por ende, vivenciar los propios procesos de profesionalización docente y reflexionar sobre ellos.
En síntesis, la propuesta recupera el enfoque reflexivo sobre la práctica, particularmente aquella perspectiva que concibe la reflexión como proceso de deliberación en el que el conocimiento informa la práctica a partir de la reconstrucción de la experiencia. Este proceso contempla el quehacer docente y las condiciones políticas, sociales y económicas. Acción, pensamiento y contexto se relacionan dialécticamente produciendo tres fenómenos paralelos: 1) reconstrucción de situaciones donde se produce la acción (atender a características ignoradas, y asignar nuevos significados a las conocidas); 2) reconstrucción de sí mismos como profesores (ser conscientes de las formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de acción); 3) reconstrucción de supuestos acerca de la enseñanza aceptados como básicos (analizar críticamente los intereses que subyacen a las formas de concebir la enseñanza) .

2. UBICACIÓN DE LA ASIGNATURA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

La Asignatura “Planificación didáctica y práctica de la enseñanza en psicología” está ubicada en el área Pedagógica del Plan de estudios del Profesorado en Psicología y corresponde al 5º año de la carrera. Se centra en la transmisión de contenidos del campo pedagógico-didáctico vinculados a la práctica docente con especificidad en la enseñanza de la psicología.
Las asignaturas correlativas, “Fundamentos de la Educación” y “Diseño y planeamiento del Currículum” son aquellas que le proporcionan las nociones o conocimientos previos básicos sobre teoría pedagógica, didáctica y currículum en tanto que, “Psicología Institucional”, “Psicología Educacional” y “Psicopatología II” le proveen de un marco teórico-conceptual necesario y valioso para la anticipación y concreción de la práctica docente en la institución educativa.
Las restantes correlativas así como un número importante de asignaturas que la anteceden en el Plan de Estudios aportan al “practicante” el vasto cuerpo de conocimiento disciplinar que se constituirá en objeto de enseñanza y en relación al cual deberá realizar las transformaciones necesarias para su transmisión en contextos de enseñanza particulares.

3. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

En razón de lo expuesto anteriormente, el Programa General está organizado en torno a un eje articulador: la noción de profesionalización docente. La definición de la misma (ya explicitada en la fundamentación) y su problematización, posibilitarán desarrollar la propuesta de formación que constituye el desarrollo de la materia, instancia de socialización pre-profesional, tramo final de la formación de Profesores en Psicología.
El plan, explicita propósitos y objetivos, organizándose los contenidos seleccionados en cinco unidades didácticas. La primera centrada en la configuración de la identidad docente a partir de la problematización de la docencia como profesión, de la consideraciones sobre la formación, inserción, práctica y trayectoria profesional de los docentes en contextos particulares y de la reflexión respecto a la acción educativa atendiendo a parámetros éticos y técnicos. La segunda destinada a caracterizar el conocimiento profesional docente reflexionando respecto a los requerimientos epistémicos de la enseñanza y al aporte de los estudios que, en el marco de la investigación educativa, focalizan en el mismo. La tercera unidad ahonda en la enseñanza del conocimiento psicológico a la luz de los debates actuales en el campo de la didáctica. La cuarta problematiza la evaluación en los contextos educativos y la última unidad hace hincapié en el saber sobre la institución educativa y el valor que cobra éste en relación a la práctica docente. En cada una de ellas se remitirá especialmente al caso del Profesor en Psicología y a la enseñanza de la disciplina.
Las clases de Articulación Teoría-Práctica profundizan y retoman los contenidos de estas unidades pero a la luz de su vinculación con la propia experiencia y práctica de los estudiantes en los inicios de su socialización pre-profesional o prácticas de la enseñanza supervisadas. En este sentido las se centrarán en los siguientes temas entre otros: observación y registros de clase, análisis de la propuesta editorial y función pedagógica de los recursos y materiales educativos y didácticos para la enseñanza de la psicología, normativa vinculada al abordaje de situaciones de conflicto en el escenario escolar, trayectorias educativas e integración escolar en la escuela secundaria, incumbencias del título de profesor en psicología e inserción laboral y ejercicio de roles en función de los mismos. Si bien el espacio mencionado se anticipa como continuidad de las clases teóricas (mismos horarios y duración) durante el segundo cuatrimestre, la modalidad de trabajo se orientará a la configuración de un espacio físico y simbólico que propicie la interacción de los participantes (alumnos) y coordinadores (docente/s) para, a través de la reflexión y el debate, explorar las representaciones de los participantes, sus conocimientos, sus demandas y pensar conjuntamente alternativas que permitan la consiguiente resignificación y transformación de los mismos. Se prevé este espacio como contexto para la concreción de charlas sobre temas específicos desarrolladas por docentes y otros profesionales.
El Programa de Trabajos Prácticos específica a su vez, objetivos y contenidos organizados en tres unidades didácticas que encuentran relación con el Programa General en función de su eje articulador.
Los trabajos prácticos se configuran en encuentros semanales de dos horas de duración durante el primer cuatrimestre. Se prevén entre doce y quince clases, por lo tanto se estiman entre tres y cinco clases para el desarrollo de cada una de las unidades contempladas en el programa. Se prevé la realización de actividades presenciales y domiciliarias tanto de carácter individual, en dupla y grupal además de una instancia de evaluación parcial individual.
El trabajo de escritura, análisis y reflexión a partir de la propia autobiografía tendrá centralidad en este espacio. A su vez, la simulación de prácticas de la enseñanza a modo de microclase será el dispositivo elegido para promover tanto el análisis como la reflexión sobre las propias prácticas docentes en el momento previo a las prácticas profesionales supervisadas. El propósito será poner en el centro del análisis las decisiones didácticas tomadas y el pensamiento que subyace a las mismas permitiendo se “transparenten” las situaciones de clase colaborando con la construcción de procesos reflexivos sobre la enseñanza. Es por ello que la planificación cobrará centralidad como actividad que orienta la enseñanza y que requiere un proceso de toma de decisiones vinculadas a la caracterización de la actividad docente, las implicancias de la relación educativa y las consideraciones epistemológicas y didácticas a la hora de pensar la enseñanza.
En cuanto a la Bibliografía seleccionada y propuesta se explicitará a continuación de cada unidad didáctica, tanto en el Programa General como en el de Trabajos Prácticos. En ambos casos los docentes realizarán indicaciones respecto al orden de las lecturas a realizar y aspectos a focalizar en las mismas, teniendo en cuenta que las características de la asignatura prevén que en la segunda parte del año y a fin de reflexionar sobre la propia experiencia de “práctica” se retomen lecturas realizadas en la primera parte del año. El conjunto de la bibliografía pretende ofrecer aquellos marcos de referencia que permitan al estudiante conocer los aspectos centrales de la asignatura. Se especificará, además, su carácter obligatorio o complementario. Asimismo se explicitará Bibliografía General destinada a responder al interés de los alumnos en profundizar sobre los contenidos desarrollados. Adicionalmente se ofrecerá información sobre algunas revistas especializadas de consulta más frecuentes en el área, así como otra información relativa a bases de datos y sitios de Internet que puedan resultar de utilidad para la búsqueda bibliográfica.
También se hará referencia a la instancia de socialización pre-profesional que bajo el nombre de “prácticas de la enseñanza” constituyen las Prácticas Profesionales Supervisadas correspondientes al Profesorado en Psicología
En sucesivos apartados se explicitarán algunos de los recursos didácticos previstos para el desarrollo del curso, el régimen de evaluación y promoción de la materia y el régimen de correlatividades.
Finalmente se hace saber que en la página Web de esta Facultad, en el sitio correspondiente a la Cátedra se expondrá información sobre cuestiones administrativas y académicas. A tal fin, la cátedra también cuenta con un blog (http://blogs.unlp.edu.ar/practicas/) en el que se expone la información relevante en cuanto a la organización de la cátedra y de las actividades desarrolladas en la misma.

4. PROGRAMA GENERAL

4.1. PROPÓSITOS

 Resignificar los diversos planteos que se proponen actualmente respecto a la actividad docente considerando las determinaciones que los contextos formativos y laborales ejercen sobre la misma a la luz de las transformaciones históricas, sociales, económicas, políticas, científicas, culturales para construir nuevas perspectivas sobre las prácticas docentes y la asunción del rol docente.

 Integrar los conocimientos teóricos –pedagógicos y disciplinares- , procedimentales y prácticos a partir del análisis de las propias prácticas docentes considerando los atravesamientos sociales, culturales, institucionales y subjetivos que las enmarcan y determinan a fin de asumir el rol profesional desde una posición reflexiva y crítica.

 Analizar las prescripciones curriculares a la luz de las características del conocimiento psicológico en vistas a pensar la elaboración didáctica del mismo en función de los contextos de enseñanza y los sujetos que aprenden.

 Planificar, desarrollar y evaluar propuestas de enseñanza asumiendo una posición de implicación y reflexión que permita la transformación de las propias prácticas docentes a partir del trabajo colaborativo.

4.2. OBJETIVOS

 Comprender la relación entre profesionalización docente, formación y práctica del profesor en psicología.

 Reconocer el carácter procesual y contextualizado de las identidades profesionales docentes.

 Resignificar los propios saberes disciplinares y pedagógicos en articulación con la noción de conocimiento profesional docente del Profesor en Psicología.

 Problematizar la enseñanza de la psicología enmarcada en los debates didácticos actuales y en la particularidad del conocimiento disciplinar.

 Desarrollar y analizar las propias prácticas de la enseñanza en el marco de un dispositivo que prioriza el trabajo colaborativo.

 Asumir el rol docente desde una perspectiva reflexiva, crítica y colectiva.

4.3. CONTENIDOS

UNIDAD 1. LA CONFIGURACIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE.

La problematización sobre la docencia como profesión incide directamente en la configuración de la identidad docente. El contexto social histórico e institucional de formación e inserción laboral de los docentes cobra relevancia en este proceso al igual que las normas y consideraciones éticas y deontológicas que regulan y desafían a las prácticas docentes en escenarios complejos y cambiantes.

Contenidos:

La construcción de la identidad docente y su relación con la actividad docente: contextos, sujetos, trayectorias, prácticas y narrativas. La acción educativa: dimensiones epistemológica, ética y legal. Profesionalización docente de los Profesores en Psicología.

Bibliografía obligatoria

Alliaud, A. y Antelo, E. (2014) Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos aires: Aique Educación. Cap. 5 Los gajes del oficio de enseñar. La iniciación a la docencia.

Cardós, P. (2016). Profesionalización de Profesores en Psicología graduados en la UNLP. Revista Trayectoria Universitarias, Volumen 2, N° 2, ISSN 2469-0090. Disponible:http://revistas.unlp.edu.ar/TrayectoriasUniversitarias/article/view/2625/2551

Cullen, C: (1997). Crítica de las razones de educar. Bs. As., Paidós. 2ª parte. Capítulo 2 “La calidad de la educación como lucha por el reconocimiento”. Capítulo 7 “Dimensión ética de la función dirigencial en la educación. Reflexiones sobre el rol docente”.

Dutschatzky, S. y Aguirre, E. (2013). Des-armando escuelas. Buenos Aires, Paidós. Segunda parte: Des-armando docente.

Tenti fanfani, E. (2009). Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente. En Vélaz de Medrano C. y Vaillant, D. (Coords.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos. Fundación Santillana. Disponible:http://www.oei.es/historico/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=2

Vaillant, D (2007). La identidad docente. La importancia del profesorado. Ponencia presentada en I Congreso Internacional “Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado”. Barcelona, 5-7 de septiembre. Disponible en:
Disponible:http://denisevaillant.com/articulos/2008/IdenDocFRONTERA2008.pdf

Bibliografía optativa

Bárcena, F. y Melich, J.C. (2014) La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Miño y Dávila. Capítulo 3 Paul Ricoeur: educación y narración. Apartado 3 La identidad narrativa.

Cullen, C. (2009): Entrañas éticas de la identidad docente. Bs.As. La Crujía Capítulo 1 “El magisterio, un relato en búsqueda de un narrador. Reflexiones sobre la identidad narrativa del maestro”

Medina Moya, J. (2006). La profesión docente y la construcción del conocimiento profesional. Bs. As. Magisterio del Río de La Plata. Capítulo 2 “La profesión docente: el profesor como profesional y las culturas profesionales”.

UNIDAD 2. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE.

¿Qué conocimientos son necesarios para “saber enseñar”? ¿Cómo se construye ese conocimiento? ¿Qué implica aprender a enseñar? ¿Conocer una disciplina supone saber enseñarla?

Contenidos

Requerimientos epistémicos de la enseñanza. Los estudios sobre el conocimiento del docente: de los enfoques formalizantes y racionalistas al conocimiento práctico docente. Reflexión e intuición en la práctica docente y en la práctica de la enseñanza. El conocimiento profesional del docente. El profesor en psicología y la enseñanza: el conocimiento didáctico del contenido pedagógico.

Bibliografía obligatoria

Atkinson,T., Claxton,G. (eds) (2002). El profesor intuitivo. Barcelona. Octaedro.1ª parte (Capítulo 1 “La intuición y la crisis de la profesionalidad entre los docentes” (John Furlong). Capítulo 2 “Anatomía de la intuición” (Guy Claxton)

Jackson, P. (2012). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu. Capítulo 1 “Acerca de saber enseñar”.

Medina Moya, J. (2006). La profesión docente y la construcción del conocimiento profesional. Bs. As. Magisterio del Río de La Plata. Capítulo 3 “El conocimiento profesional”.

Perrenoud, P. (1994). Saberes de referencia, Saberes prácticos en la formación de los enseñantes: Una oposición discutible. Publicación de la Facultad de Psicología y ciencias de la Educación y servicio de Investigación Psicologíca. Ginebra .Suiza.

Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Bs. As., Paidós. 1ª parte: “Conocimiento profesional y reflexión desde la acción”.

Bibliografía optativa

Atkinson,T., Claxton,G. (eds) (2002): El profesor intuitivo. Barcelona. Octaedro. 2ª parte Capítulo 4 “Aprender a enseñar: habilidades intuitivas y objetividad razonada (Terry Atkinson).

Compagnucci, E. y Cardós, P., (2007). “El desarrollo del conocimiento profesional del profesor en Psicología”.Revista Internacional e Iberoamericana de Orientación Vocacional Ocupacional. U. N. L P., N°7, pp. 103-114.

Cullen, C: (1997): Crítica de las razones de educar. Bs. As., Paidós. 1ª Parte, capítulo 6 “Las relaciones del docente con el conocimiento” y 2ª parte, capítulo 1 “La escuela como vigencia de lo público en la crisis del Estado”.

Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Bs. As. Paidós. Cuestiones de la Educación. Capítulo 1 “Enseñanza y prácticas reflexivas” y capítulo 2 “Prácticas reflexivas, profesionalización docente y procesos de formación”.

Gimeno Sacristan, J. y Pérez Gómez, A. I. (1993) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Ediciones Morata. Capítulo IV “Enseñanza para la comprensión” (Ángel Pérez Gómez)

Grossman, P., Wilson, S. y Shulman, L. (2005). Profesores de sustancia: el conocimiento de la materia para la enseñanza. Profesorado. Revista de currículo y formación del profesorado, 9, (2), 1-24. (Publicación original: “Teachers of substance: subjeet matter knowledge for teaching”, en M. C. Reynolds (ed.): Knowledge Base for The Beginning Teacher. Pergamon Press, Oxford, 1989, 23- 36. Traducción de Pedro de Vicente Rodríguez.).Disponible: https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/42676/24576

Medina Moya, J.L. y Jarauta Borrasca, B. (2013). Análisis del conocimiento didáctico del contenido en tres profesores universitarios. Revista de Educación , N° 360, Enero-Abril 2013, pp. 600-623.

UNIDAD 3. LA ENSEÑANZA DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO.

La enseñanza del conocimiento psicológico conlleva pensar la relación educativa a la luz de la especificidad que le imprime la particularidad del conocimiento disciplinar y en el marco de los debates sostenidos en el campo de la didáctica. Para ello es fundamental conocer sobre la relación entre didáctica general y didácticas específicas, las reflexiones respecto a la didáctica de las ciencias sociales y el desafío que actualmente cobra la didáctica como medio para promover la enseñanza en general y en particular del conocimiento psicológico

Contenidos

Didáctica general y didácticas específicas: aportes a la construcción de una acción pedagógica con sentido social. La relación educativa y la configuración triangular. El contrato didáctico. La transposición didáctica y su problematización. La construcción del conocimiento en el contexto escolar: el sujeto que aprende, los contenidos, las alternativas metodológicas, los recursos, los materiales educativos y didácticos. Reflexiones sobre la enseñanza de la Psicología considerando las características del conocimiento disciplinar, la importancia del “conocimiento didáctico del contenido” y la reflexión en torno a las nociones de “construcción metodológica” y “configuración didáctica”.

Bibliografía obligatoria

Bolivar, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2 (2005) . Disponible: https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/42681/24580

Camilloni, A.,Cols, E.,Basabe,L., Feeney,S.(2007). El saber didáctico. Bs. As. Paidós. Capítulo 1 “Justificación de la didáctica” (Alicia Camilloni); capítulo 2 “Didáctica general y didácticas específicas” (Alicia Camilloni); Capítulo 3 “ Los profesores y el saber didáctico” (Alicia Camilloni)

Camilloni, A., Davini, M., Edelstein, G., Litwin, E., Souto, M. y Barco, S. (1996).Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. As. Paidós. Cap. 4 “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda” (Edith Litwin).
Compagnucci, E. (2009). La enseñanza y el aprendizaje de la Psicología: Estudio de la práctica docente en profesores y principiantes. Revista de Psicología. Segunda Época. Volumen N° 10 2008/2009. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de La Plata.

Chevallard, Y. (1997): La transposición didáctica. Bs. As., Aique. Título: ¿Por qué la transposición didáctica?

Díaz Barriga, Ángel (2012). Pensar la didáctica. Bs. As, Amorrortu. Capítulo “ Error y acierto: una relación compleja en el campo de la enseñanza”.

Gimeno Sacristán, J.(1988). Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculo. Bs. As., REI. Capítulo. 4 Los componentes de la teoría del currículo. Análisis del modelo didáctico. Ap.Los medios técnicos en la enseñanza.

Gómez Mendoza, M. Á. La transposición Didáctica: Historia de un Concepto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio – Diciembre 2005, pp. 83-115. Disponible: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134116845006

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Bs. As., Paidós. Capítulo 4 “Reflexiones en torno a cómo enseñar

McEwan, H. y Egan, K. (1998) (comps). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs As, Amorrortu Editores. Capítulo “La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos” (Sigrun Gudmundsdottir)

Bibliografía optativa

Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.) (1995). Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Bs. As., Paidós Educador. Capítulo 1 “Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales” (Alicia Camilloni).

Brousseau, G.(1998): “Teoría de las situaciones didácticas”, La Pensie Sauvage, Francia, Grenobe, Introducción.

Camilloni, A.,Cols,E.,Basabe,L., Feeney,S.(2007). El saber didáctico. Bs. As. Paidós. Capítulo 5 “Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través del tiempo” (Estela Cols)

Carbone, G. (2001). (directora) El libro de texto en la escuela. Bs.As. Miño y Dávila. Introducción, capítulo 5 y conclusiones.

Carbone, G. (2003). Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación. Bs.As. Fondo de Cultura Económica. Segunda parte. Propuestas de Reflexión e instrumentación para elegir libros escolares. Cap. Libros escolares y proyectos curriculares. Pag. 89 a 105.

Compagnucci, E., Iglesias, I. y Zarratea, V. (2006): La intervención didáctica en la enseñanza de la psicología. XIII Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología. UBA. Tomo I pp. 188-190.
Litwin, E. (1997): Configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Bs. As., Paidós. Capítulos 3 y 4.

Reigeluth Ch.(2000).Diseño de la Instrucción- España- Aula XXI. Santillana Cap. 5 “ Enseñar y aprender para comprender” de Perkins D. y Unger Ch.

UNIDAD 4 LA EVALUACIÓN EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS

¿Por qué la evaluación en los contextos educativos constituye una actividad de conocimiento y comunicación que permite la toma de decisiones acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje?

Contenidos

La evaluación como actividad de comunicación. Significados de la evaluación e implicancias en el campo educativo y social. Conocimientos docentes y prácticas de evaluación. Procesos de evaluación: instancias, tipos y procedimientos. Evaluación de los aprendizajes: su problematización. La autoevaluación en contextos de aprendizaje y formación.

Bibliografía obligatoria

Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires, Paidós. Capítulo 1 “La evaluación en el escenario educativo” y capítulo 2 “Los conocimientos de los docentes y las prácticas de evaluación”.

Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M.(1996) Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires, Kapelusz. Capítulo “Los significados de la evaluación educativa: alternativas teóricas”

Elola, N., Zanelli N., Oliva, A. y Toranzos, L. (2010) La evaluación educativa. Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas. Buenos Aires, Aique. Capítulo 3 “ Tipos de evaluación”

Perrenoud, P. (2010) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires, Colihue. Introducción y Conclusión.

Bibliografía optativa

Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M.(1996) Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires, Kapelusz. Capítulo “Reflexiones, dilemas y posiciones metodológicas”.

Diaz. Barriga, A. (1995): Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico.Bs. As. Rei-Aique. Punto VI: El examen.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1996) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata. Capítulo X. Gimeno Sacristán, J. “La evaluación en la enseñanza”. Disponible: http://www.lie.upn.mx/docs/Especializacion/Evaluacion/Eval_Ense.pdf

UNIDAD 5 EL SABER SOBRE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE
¿Qué valor cobra la delimitación de la institución educativa como objeto de conocimiento en el marco de la formación y de la práctica docente? ¿Cómo el análisis y reflexión sobre el contexto institucional y áulico afecta las prácticas docentes y de la enseñanza?

Contenidos

La institución educativa como objeto de conocimiento. La dimensión institucional y el contexto del aula a la luz de las culturas escolares. Crisis, conflictos y malestar en los contextos escolares y su efecto en las relaciones intersubjetivas y el trabajo con el conocimiento. El papel de la observación en contextos escolares y su incidencia en la enseñanza y su transformación.

Bibliografía obligatoria

Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli M.J. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires, Paidós. Capítulo 3 “Educar la mirada para significar la complejidad”.

Doval, D. (2011) Doval, D. y Rattero, C. (comps) Autoridad y transmisión: niños y jóvenes en la mira. Buenos Aires, Noveduc. Capítulo IV “Adolescentes y escolaridad: apuntes a debatir” ( Delfina Doval)

Frigerio,G. (1995). De aquí y de allá, textos sobre la institución educativa y su dirección. Bs.As., Kapelusz. Capítulo “Cara a cara” de Graciela Frigerio.

Frigerio, G. ,Poggi, M. y Tiramonti,G. (1992). Las instituciones educativas. Cara y ceca. Bs.As. Troquel. Capítulo 1 “Las instituciones educativas y el contrato histórico”. Capítulo 2 “La cultura institucional”. Capítulo 3 “Actores, instituciones y conflitos”.

Litwin, E. (1997): Configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Bs. As., Paidós. Capítulo 5.

Spezzi, G. (1998): “Observación de clases ¿cómo abordarla?”. Revista Argentina de Educación. Bs. As., Año XVI, N°25, ps.87-107.

Bibliografía optativa

Bracchi, C. y Seoane, V. (2010) Nuevas juventudes: Acerca de nuevas trayectorias juveniles, educación secundaria e inclusión social. Entrevista a Claudia Bracchi y Viviana Seoane [En línea] Archivos de Ciencias de la Educación, 4a época,4 (4). Disponible: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4772/pr.4772.pdf

Fernandez, L. (1998) El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas Teóricas. Buenos Aires, Paidós. Capítulo 5 “La escuela como institución”.

Frigerio,G. y Diker,G. (2005)(comps.) Educar: ese acto político.Bs.As. , del estante Editorial. “¿Que puede una escuela?” (Silvia Duschatzky).

Duschatzky, S. y Aguirre, E. (2013). Des-armando escuelas. Buenos Aires, Paidós. Tercera Parte: Des-armando institución.

Perez Gomez, A. I. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Akal. Introducción: La escuela como encrucijada de culturas

5. PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS

5.1 OBJETIVOS

 Asumir la docencia como profesión a partir de la reflexión sobre las características que asume la actividad docente en contexto y particularmente en el caso del Profesor en Psicología.

 Resignificar el valor que cobran los conocimientos adquiridos en la formación y la propia experiencia.

 Problematizar las prescripciones curriculares correspondientes a las asignaturas de incumbencia del Profesor en Psicología, a la luz de las implicancias del conocimiento a enseñar.

 Valorar la planificación de la enseñanza como hipótesis que guía el accionar docente y pone en juego sus saberes y experiencias profesionales siempre “en contexto”.

 Reconocer la microclase como instancia que propicia tanto el análisis didáctico como la reflexión en momentos previos a la socialización pre-profesional.

 Elaborar y desarrollar propuestas para la enseñanza de la Psicología y otras asignaturas de incumbencia del Profesor en Psicología.

 Analizar el aporte que la modalidad pareja pedagógica constituye como instancia de aproximación a la práctica educativa en el marco de la socialización pre-profesional.

 Evaluar las propias prácticas docentes a partir del análisis y reflexión sobre las mismas.

5.2. CONTENIDOS

UNIDAD 1: El quehacer del Profesor en Psicología: trayectorias y contextos.

Contenidos: El Profesor en Psicología y su práctica: saberes y trayectorias “en contexto”. La institución educativa como productora de subjetividades. El valor de la narrativa como construcción de sentidos: la autobiografía escolar y la reflexión en la formación docente. Incumbencias profesionales: el Profesor en Psicología y su inserción laboral en el sistema educativo.

Bibliografía obligatoria:

A.A.V.V. (2016). Incumbencias profesionales del Profesor en Psicología. Ficha de Cátedra.

Brito, A. (2009). La identidad de los profesores de la escuela secundaria hoy: movimientos y repliegues. Revista Propuesta Educativa, 31, pp.55-67. Disponible: http://www.redalyc.org/pdf/4030/403041703006.pdf

Diker, G. y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. As. Paidós. Cap.3 La formación docente en debate. Ap. 1 y 6.

Garay, L. (2006) Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación. Bs. As. Paidós. Cap. 4: La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones.

Nicastro,S. y Greco, B. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. Capítulo 2 “Recorridos de la subjetividad. Trayectorias en el espacio de educar entre sujetos”

Bibliografía complementaria:

Bleichmar, S. (2009) Violencia social-Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades. (Escritos, conferencias, interrogantes) Bs. As. México.

Edelstein, G. y Coria, A. (1995): Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Bs. As. Kapelusz. Cap.: La práctica de la enseñanza en la formación de docentes.

Huberman Michael (1998) Trabajando con narrativas biográficas. En McEwan, H. Y Egan K. (Comps) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs As, Amorrortu Editores.

Siede Isabelino (2013). La Educación Política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Bs As Paidós . 10: El sentido político en la tarea docente.

UNIDAD 2 Relación educativa y construcción de conocimientos en contextos educativos

Contenidos: La relación educativa: intencionalidad, asimetría, intersubjetividad, relación docente-alumno-conocimiento, contrato didáctico. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje: la confianza y lo incalculable. Las nociones de construcción metodológica y configuración didáctica como síntesis para pensar la enseñanza y para problematizar el quehacer del profesor a partir de su conocimiento profesional y hacia una enseñanza para la comprensión y la autonomía. La microclase como dispositivo en la formación docente. El análisis y la reflexión sobre la clase.

Bibliografía obligatoria:

Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. J. (2012) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires, Paidós. Capítulo 6. Microclases: prácticas simuladas de enseñanza

Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires, Paidós. Capítulos 2 “El diseño de la enseñanza en aulas heterogéneas” y 3 “La autonomía como meta educativa” (por Graciela Cappelletti).

Antelo, E. (2005). Notas sobre la (incaculable) experiencia de educar. En Frigerio G. Y Diker, G. (comps) Educar: ese acto político. Ciudad de Bs. As. Del Estante.

Cornú, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frigerio, G., Poggi, M. y Korinfeld, D.(comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Bs. As. Novedades Educativas.

Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Bs. As. Paidós. Cuestiones de la Educación. Capítulo 4 (Apartado a. Microexperiencia: pág. 150 a 153)

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Bs As, Paidós. Cap. 3 Para pensar los aprendizajes.

Poggi, M. (1996) (Comp.) Apuntes y aportes para la gestión curricular. Bs.As. Kapelusz. Capítulos:“ La observación: elemento clave en la gestión curricular” y “Sobre continentes y contenidos en el aprendizaje escolar”

Bibliografía complementaria:

Bain, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Valencia. Universidad de Valencia. Cap. 6: ¿Cómo tratan a sus estudiantes?. Disponible: http://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2014/DraSanjurjo/8mas/Ken%20Bain,%20Lo%20que%20hacen%20los%20mejores%20profesores%20de%20universidad.pdf

Camilloni, A., Davini,M.,Edelstein,G.,Litwin, E., Souto, M. y Barco, S. (1998) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós. Capítulo 3. “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo” (Gloria Edelstein).

García, E. (1997). La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo?. En Rodrigo, M y Arnay, J.. (Comp.) La construcción del conocimiento escolar. Barcelona, Paidós.

Litwin, E. (1997): Configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Bs. As., Paidós. Capítulo 5.

Spezzi, G. (1998): “Observación de clases ¿cómo abordarla?”. Revista Argentina de Educación. Bs. As., Año XVI, N°25, ps.87-107.

Tizio, E. (2003) (Coord.) Reinventar el vínculo educativo: Aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis. Barcelona. Gedisa. Cap. El vínculo educativo. Ap. 3 y 4.

UNIDAD 3: Planificación didáctica y enseñanza del conocimiento disciplinar

Contenidos: La psicología como cuerpo de conocimiento disciplinar y su enseñanza. La enseñanza de saberes disciplinares, saberes prácticos y saberes técnicos y profesionales. El Profesor en Psicología y la importancia de la planificación para la enseñanza: la asignatura y su relación al plan de estudios, la formulación de la fundamentación, los propósitos, los objetivos, la selección, jerarquización y formulación de los contenidos, las estrategias metodológicas, recursos, materiales y actividades. El uso de Tics y de libros de textos. Los grupos, espacios y tiempos en la enseñanza: la relevancia del destinatario de la práctica. Evaluación, acreditación y autoevaluación. El valor de la devolución. La modalidad pareja pedagógica en la formación del Profesor en Psicología.

Bibliografía obligatoria:

Ageno, R. (1997). Enseñanza de la psicología en la escuela media. Revista Ensayos y Experiencias. Año 3, Nº 16.

Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires, Aique grupo editor. Capítulos 2: “Las buenas preguntas”, 3: “Clases expositivas: transmitir información y construir conocimiento significativo” y 4: “El uso crítico de las imágenes”.

Arpone Soledad, Fernández Francia María Julia y Cardós Paula (2016) “La modalidad pareja pedagógica en la formación de Profesores en Psicología”. En Relatos de experiencia. Reseñas de Investigación. 1° Jornadas sobre las prácticas docentes en la Universidad Pública. Transformaciones y desafíos para los procesos de formación. Organizadas por la Dirección de Capacitación y Docencia y la Especialización en Docencia Universitaria de la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad Nacional de La Plata. La Plata, 7 y 8 de abril de 2016, pp.862-868. ISBN 978-950-34-1488-0. Disponible:
file:///C:/Users/Paula/Desktop/Documents/Paula%20Facultad/Trabajos%202016/Libro%20Memorias%20de%20las%201°%20Jornadas%20sobre%20las%20prácticas%20docentes%20en%20la%20Universidad%20Pública%20(1).pdf

Bixio, C. (2003). Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. 1ª parte.: La planificación. Págs. 19-35.

Cazau, P. Notas para la construcción de una didáctica de la Psicología Cazau Buenos Aires. http://www.galeon.hispavista.com/pcazau/artdid_notas.htm, sitio consultado en octubre de 2002.

Cufré, A. (2017). “La enseñanza de la Educación Sexual Integral (ESI) en la escuela secundaria. ¿Qué visibilizan y/o invisibilizan los libros de texto”. Ficha de cátedra.

Davini, M.C. (2009). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires, Santillana. Parte III Los procesos organizadores en las prácticas de la enseñanza. Cap. 8 Programación de la enseñanza.

Edelstein, G. (1998) Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. As. Paidós. Cap. 3: Un capítulo pendiente: El método en el debate didáctico contemporáneo.

Fernández Francia, J., Lescano, M. y Fabbi, M.V. (2017). Los libros de texto en la enseñanza de la Psicología. Ficha de cátedra.

Gómez Arroyo, E.(2011). La Psicología en la escuela secundaria: Motivaciones y posibilidades. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Bs. As. Paidós. Capítulos 5 “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas”; 7 “Las tecnologías que heredamos, las que buscamos y las que se imponen” y 8 “El oficio del docente y la evaluación”.

Palou de Maté, M. (1998). La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación. En Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporaneo.Bs. As. Paidós.

Salinas, D. (1994.) La planificación de la enseñanza ¿Técnica, sentido común o saber profesional? En Angulo, J.F. y Blanco, N. (Coords.) Teoría y desarrollo del currículum. Málaga, Ediciones Aljibe.

Bibliografía Complementaria:

Gimeno Sacristán, J.(1988). Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculo. Bs. As., REI. Capítulo. 4 Los componentes de la teoría del currículo. Análisis del modelo didáctico.

D.G.C. y E. (2010) Diseños Curriculares para la Educación Secundaria http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/

Manso, M., Pérez, P. , Libedinsky,M, Light, D., y Garzón, M. (2011) Las TIC en las aulas. Experiencias latinoamericanas. Buenos Aires, Paidós. Cap. 2 La colaboración y el trabajo en red com TIC.

6. BIBLIOGRAFÍA GENERAL

6.1. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO

• Angulo Rasco, J.F, Barquín Ruíz J y Pérez Gómez, A. (1999)(Eds.) Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y práctica. Madrid: Akal.
• Angulo, F. y Blanco, N. (1994). Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga, Ed. Aljibe.
• Anijovich, R. (2004). Una introducción a la enseñanza para la diversidad. El trabajo en aulas heterogéneas. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
• Anijovich, R., Cappelletti, G. Mora, S. y Sabelli, M. J. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires, Paidós.
• Atkinson, T. y Claxton, G. (2002). El profesor intuitivo. Barcelona, Octaedro.
• Bain, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Valencia. Universidad de Valencia.
• Barboza Abdalla, M. (2004). En las redes de la profesión, resignificando el trabajo docente. Revista mexicana de investigación educativa, 9, (20), 159-181.
• Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M. ( 1996) Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Bs. As., Kapelusz.
• Bixio, C. (2003) Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
• Bleichmar, S. (2009) Violencia social-Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades. (Escritos, conferencias, interrogantes) Bs. As. México. Noveduc.
• Butelman, I. (1996) (Comp.) Pensando las instituciones .Buenos Aires, Paidós.
• Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté,M. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs. As., Paidós
• Camilloni, A., Davini,M.,Edelstein,G.,Litwin, E., Souto, M. y Barco, S. (1998) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós.
• Cardós, P., Arpone, S. y Fernández Francia, M. J. (2013). “Formación para la enseñanza de la psicología: la modalidad pareja pedagógica”. 4° Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata Memorias, Tomo I, pp.11-21. ISBN 978-950-34-1027-1.
• Cols, E. (2011). Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción tras la semejanza de las palabras. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
• CompagnuccI, E., Denegri, A. y Ojeda,G. (2007). “Enseñar/aprender Psicología en contextos de formación” en: Los grandes temas de la Psicología. Entrecruzamiento teórico-clínico, Bs.As., De los cuatro vientos. pp. 163-176.
• Chapato M. E. y Errobidart A. (2008). Hacerse docente. Las construcciones identitarias de los Profesores en sus inserciones laborales. Buenos Aires, Miño y Dávila Ediciones.
• Compagnucci E. y Cardós P. (2006) “Dispositivos de formación para la enseñanza en psicología”. Revista Praxis Educativa. Instituto de Ciencias para la Investigación Interdisciplinaria. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa, Año X, Nº10, Marzo 2006, pp.29-32.
• Compagnucci, E. y Cardós, P. (2007) “La construcción del conocimiento profesional del profesor en Psicología: los saberes disciplinares y pedagógicos en la instancia de formación”. Presentado en el XXXI Congreso Interamericano de Psicología. México, Julio de 2007.
• Compagnucci, E., Cardós,P. y Scharagrodsky, C. (2005) La formación del profesor en psicología: hacia una práctica reflexiva. XII Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología. UBA.
• Compagunucci, E. y Cardós P. (2006) “Los contextos de enseñanza y aprendizaje en la formación del profesor en psicología” .XIII Jornadas de Investigación. Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología. Buenos Aires, 10,11 y 12 de agosto. ( tomo I. PP. 191-193)
• Corea, C. y Lewkowicz, I. (2007) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Paidós Educador.
• Cullen, C. (2009). Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos Aires, La Crujía.
• Davini, M.C. (2015). La formación en la práctica docente.Buenos Aires, Paidós.
• Davini, M.C. (2009) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires, Santillana
• Díaz Barriga, A. (1995) Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico. Buenos Aires, Rei-Aique.
• Diaz Barriga, A. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires, Amorrortu.
• Diker, G. y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. As. Paidós.
• D.G.C. y E. (2010) Diseños Curriculares para la Educación Secundaria. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/
• Duschatzky, S. (2007) Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie. Buenos Aires, Paidós Tramas Sociales 42
• Duschatzky, S. y Corea, C. (2005) Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires, Paidós Tramas Sociales.
• Duschatzky, S., Farrán, G. y Aguirre, E. (2010). Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo. Buenos Aires, Paidós.
• Duschatzky, S. y Aguirre, E. (2013). Des-armando esucelas. Buenos Aires, Paidós.
• Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Bs. As. Paidós. Cuestiones de la Educación.
• Edelstein, G. y Coria, A. (1995). Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia. Bs. As., Kapelusz.
Educación a Distancia, número monográfico II.
• Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar. Buenos Aires, Aique.
• Fernández Francia, M. J. Y Compagnucci, E. (2011) “La enseñanza de la psicología: estudio de los libros de texto”. III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, UBA. Eje 03 Psicología Educacional y Orientación Vocacional, pp. 222-226.
• Fenstermacher G. y Soltis, J. (2007). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu.
• Fernández, L. (1994). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas, Bs. As., Paidós.
• Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires, Siglo Veintiuno.
• Frigerio, G. y Poggi, M. (1991). Las instituciones educativas. Cara y ceca. Bs. As. Troquel.
• Frigerio, G. y Poggi, M. (1996) El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Bs. As. Aula 21 Santillana.
• Gervais, C. y Correa Molina, E. (2004). Explicitación del saber de experiencia de los profesores en el contexto de las prácticas docentes: un marco conceptual y metodológico. Íkala, revista de lenguaje y cultura, 9 (15), 141-167.
• Gobierno de la Provincia de Buenos Aires – UNICEF (2014) Guía de Orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario escolar.
• Gvirtz, S y Palamidessi, M. (1998) El ABC de la tarea docente: Currículum y enseñanza. Aique, Buenos Aires.
• Jackson,P. (2002). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu.
• Laville, C. (1997): Saber y relación pedagógica. Bs. As., UBA-Novedades. Educativas. Colección Formación de Formadores
• Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñaza superior. Bs. As., Paidós.
• Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires, Paidós.
• Manso, M., Pérez, P. , Libedinsky,M, Light, D., y Garzón, M. (2011) Las TIC en las aulas. Experiencias latinoamericanas. Buenos Aires, Paidós.
• McEwan, H. y Egan K. (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires, Amorrortu Editores.
• Nicastro S. y Greco B. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
• Perez Gomez, A. I. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Akal.
• Poggi, M. (1996).(Comp.)Apuntes y aportes para la gestión curricular.Bs.As., Kapelusz.
• Porlán Ariza, R., Rivero García, A. y Martín del Pozo, R. (1998). El conocimiento profesional y epistemología de los profesores, II: estudios empíricos y conclusiones. Enseñanza de las ciencias, 16 (2), 271-288.
• Rodrigo, M y Arnay, J.. (Comp.) La construcción del conocimiento escolar. Barcelona, Paidós.
• Sanjurjo, L. (2009) (coord.). Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
• Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona, Paidós.
• Tenti Fanfani, E.(2007) (comp.) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Bs. As. Siglo XXI Editores.
• Tiramonti, G. (2011). (dir.). Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
• Villar Angulo, M.L. (1988). Conocimiento, creencias y teorías de los profesores. Implicaciones para el currículum y la formación del profesorado. Alcoy: Marfil.
• Zamudio Franco, J. (2003). El conocimiento profesional del profesor de Ciencias Sociales. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 8, 87-104.

6.2. MATERIAL DIDÁCTICO SISTEMATIZADO

A.A.V.V. (2016). Incumbencias profesionales del Profesor en Psicología. Ficha de Cátedra.

6.3. INFORMACIÓN SOBRE REVISTAS DE LA ESPECIALIDAD

Se mencionan a continuación algunas de las Revistas de la Especialidad. Para un listado más extenso los alumnos pueden consultar el catálogo de la Hemeroteca de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la U.N.L.P.
• Archivos de Ciencias de la Educación
• Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
• Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales
• Praxis Educativa
• Revista Latinoamericana de estudios educativos
• Revista Electrónica de Investigación Educativa
• Revista de la Asociación Latinoamericana para la Formación y la Enseñanza de la Psicología

6.4. INFORMACIÓN SOBRE BASES DE DATO

Se explicita información de referencia sobre bases de datos para la búsqueda de artículos y/o diversos trabajos sobre temáticas vinculadas a la asignatura.

• DIALNET (Portal de difusión de la producción científica especializado en ciencias humanas y sociales. Su base de datos, de acceso libre, fue creada por la Universidad de La Rioja (España) y constituye una hemeroteca virtual que contiene los índices de las revistas científicas y humanísticas de España, Portugal y Latinoamérica, incluyendo también libros (monografías), tesis doctorales, homenajes y otro tipo de documentos. El texto completo de muchos de los documentos están disponibles en línea. http://dialnet.unirioja.es/
• IRESIE (Base de datos de la UNAM, Instituto de Investigaciones sobre Universidad y la investigación (MX). Temas: Educación. http://www.iisue.unam.mx/iresie/
• LATINDEX (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de
América Latina, el Caribe, España y Portugal)

http://www.latindex.unam.mx/latindex/directorio/

• REDALYC ( Base de datos de la UNAM) .Temas: Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Ciencias Exactas. http://www.redalyc.com/
• SciELO (Scientific Electronic Library Online o Biblioteca Científica Electrónica en Línea). Es un proyecto de biblioteca electrónica, iniciativa de la Fundación para el Apoyo a la Investigación del Estado de São Paulo, Brasil (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP) y del Centro Latinoamericano y del Caribe de Información en Ciencias de la Salud (BIREME), que permite la publicación electrónica de ediciones completas de las revistas científicas mediante una plataforma de software que posibilita el acceso a través de distintos mecanismos, incluyendo listas de títulos y por materia, índices de autores y materias y un motor de búsqueda. http://www.scielo.org
• SEDICI (Servicio de Difusión de la Creación Intelectual (SEDICI) Repositorio institucional de la Universidad Nacional de La Plata cuyo objetivo es facilitar el depósito de la producción científica, académica e intelectual de las distintas unidades académicas, institutos y centros de investigación y desarrollo de la UNLP. Incluye libros, ebooks, artículos, tesis, tesinas, obras artísticas, revistas, reseñas y documentos legales, entre otros. http://sedici.unlp.edu.ar/

6.5. INFORMACIÓN SOBRE FORMACIÓN DE USUARIOS

Los alumnos interesados pueden hacer consultas especializadas en la Biblioteca de la Facultad de Psicología y en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

7. PRACTICAS PROFESIONALES SUPERVISADAS

Las prácticas profesionales supervisadas contempladas en el marco de la asignatura remiten a las “prácticas de la enseñanza” que los alumnos han de concretar en instituciones educativas tanto del nivel secundario como terciario de educación, conllevando ello a la configuración de una instancia de socialización pre-profesional.
La cátedra propone un dispositivo de formación que prevé en dicha instancia una serie de actividades que deben realizar los practicantes. Entre ellas: la observación y registro tanto de aspectos institucionales como de las clases desarrolladas por el docente que le ofrece su curso para llevar adelante las prácticas; la planificación de la enseñanza correspondiente a las clases a su cargo, el desarrollo de las mismas y la propia autoevaluación de su quehacer; la participación en el grupo de reflexión previsto en el marco de la supervisión de las prácticas.
La modalidad de “grupo de reflexión” semanal, supone la reunión de los alumnos practicantes con el docente formador, durante el período en que los alumnos llevan a cabo las observaciones y luego las “prácticas” en distintos contextos institucionales. El grupo de reflexión se convoca y reúne “para que sus miembros trabajen en forma conjunta una problemática en común que les inquieta, para indagar y explorar juntos ese ámbito de la realidad que les preocupa y sobre el cual quieren operar del mejor modo posible” (Barreiro, 2000, p.130). En nuestro caso se trabaja en torno al rol docente y a las situaciones enfrentadas por los alumnos practicantes durante la realización de las “prácticas”. Este espacio abre la posibilidad de pensar en grupo y pensarse a partir de las referencias e interrogantes sobre las propias prácticas. Las clases de Articulación Teoría-Práctica ofrecerán un espacio para la profundización de algunos contenidos contemplados en el Programa General y propiciarán la problematización y tematización a partir de los relatos de experiencias.
La incorporación del practicante a la institución educativa en la que llevará a cabo sus prácticas apunta al reconocimiento de su historia, dimensiones, actores, cultura institucional, proyecto educativo, a partir del análisis e interpretación basado en observaciones y entrevistas.
La entrevista al docente del curso en el que se concretan las prácticas, permite visualizar sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje así como también su relación con el conocimiento disciplinar. La correlación entre la información recabada en la entrevista y en la observación de clases posibilita analizar la relación entre saber y hacer, entre teoría y práctica atendiendo a sus múltiples implicancias.
La autoevaluación elaborada al finalizar las “prácticas” y previamente al coloquio final, es incorporada como herramienta que, desde la narrativa da lugar a la elaboración de significados que sirven de apertura a un proceso de reconstrucción y resignificación de la propia práctica.
La actividad de supervisión contempla la observación de las prácticas por parte del supervisor y en la institución educativa en que las mismas se llevan a cabo, la lectura y realización de señalamientos en los registros de observación y las planificaciones, en forma personal y/o vía e-mail, el encuentro individual a demanda del practicante y/o requerimiento del supervisor para acompañar al practicante en las distintas fases de su práctica de la enseñanza, la lectura y realización de comentarios en relación a las autoevaluaciones narradas de los practicantes, en síntesis el acompañamiento y orientación en el proceso de prácticas.
El modelo de supervisión propuesto intenta superar las concepciones que vinculan dicha actividad con el control (supervisión como inspección) y/o a la misma como transferencia de habilidades, destrezas, métodos, técnicas, etc. (supervisión como tecnología). Optamos por la perspectiva de la supervisión clínica, la cual no asocia esa actividad al status jerárquico superior y a la imposición de criterios e interpretaciones sino que la presenta como un proceso por el cual las reglas, relaciones y tareas se auto-construyen en la interrelación de apoyo y desarrollo profesional tanto del docente formador como de los docentes en formación (Angulo Rasco, F., 1999) .
Consideramos asimismo, el enfoque crítico en la supervisión en tanto contempla la transformación del supervisor en “uno más” en la dinámica del trabajo grupal participando en la indagación crítica de la realidad docente. Valoramos la dimensión intersubjetiva que posibilita generar y desarrollar confianza en el espacio de supervisión (grupal y/o individual) y que está más ligada al compartir mutuamente ideas, intuiciones y experiencias que a transmitir conocimientos teóricos.

8. DISPOSITIVOS, ESTRATEGIAS, RECURSOS EDUCATIVOS Y DIDÁCTICOS

• Exposición dialogada
• Microclases
• Trabajo grupal
• Lectura y comentario de textos
• Observación, registro y análisis de clases
• Dramatizaciones
• Autobiografía escolar
• Presentaciones audiovisuales (Power Point)
• Videos y films.
• Fichas de cátedra
• Imágenes e historietas
• Relatos y registros

9. RÉGIMEN DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

De acuerdo con el Régimen de Enseñanza y Promoción vigente para el Profesorado en Psicología, se establecen las siguientes condiciones para la aprobación de la asignatura:
– Asistencia obligatoria, al 85% de las clases teóricas (primer cuatrimestre) y clases de articulación teoría-práctica (segundo cuatrimestre) a cargo del Profesor Adjunto y a los Trabajos Prácticos (primer cuatrimestre) y espacio semanal de reflexión grupal (segundo cuatrimestre) a cargo de los Ayudantes Diplomados.
– Resolución de actividades grupales y/o individuales realizadas en clases y/o en forma domiciliaria.
– Aprobación con calificación 6 o superior a la evaluación parcial individual a realizarse durante el primer cuatrimestre en espacio de TP (con una instancia de recuperación)
– Aprobación con calificación 6 o superior en la Evaluación oral grupal de integración de contenidos desarrollados en espacio de teóricos y Trabajos Prácticos a realizarse en el mes de agosto. Dicha aprobación constituye la condición necesaria para la inclusión del alumno en una institución educativa para iniciar el proceso de prácticas de la enseñanza supervisadas. La instancia contemplará la opción de recuperación atendiendo a las características de la misma.
– Asistencia obligatoria al 100% de las prácticas profesionales supervisadas en institución educativa.
– Realización y entrega en tiempo y forma de planificaciones, registros de observación y narrativa autoevaluativa durante el proceso de prácticas propiamente dichas.
– Presentación previa a la evaluación final de los trabajos realizados en el año en carpeta en la que se organiza la producción realizada durante el curso como síntesis del trayecto formativo.
– Aprobación del coloquio final grupal de integración y reflexión con participación del docente responsable del grupo de reflexión y supervisor de “práctica” y del Profesor Adjunto.

En el transcurso del desarrollo de la asignatura, la evaluación ha de ser considerada en tanto proceso que permita no sólo dar cuenta del cumplimiento de los propósitos planteados sino que, en su carácter formativo, se orientará a la comprensión de las razones por las que éstos han sido o no logrados.
En las clases teóricas, de trabajos prácticos, de articulación teoría-práctica, espacio de supervisión y reflexión grupal, el acento estará puesto en el aspecto cualitativo. En este sentido cobrará relevancia la devolución que el docente realice a modo de señalamientos a las actividades realizadas por los alumnos tanto individual como grupalmente. Esto permitirá que los estudiantes revisen su propio proceso de aprendizaje realizando los ajustes correspondientes en función de la guía del docente. En este proceso se pondrá énfasis particular en la calidad de las producciones escritas atendiendo fundamentalmente a la función de las mismas en el contexto académico y educativo propinándose la reflexión en torno a las prácticas de escritura en dichos contextos.
Asimismo, toda información que a modo de evaluación sea aportada por alumnos y/o docentes, será considerada como insumo para analizar y modificar, en caso de ser necesario, tanto la organización y secuenciación de contenidos como las estrategias pedagógicas e intervenciones en pos de posibilitar el mejoramiento de la propuesta de formación.

10. REGIMEN DE CORRELATIVIDADES
1. Para cursar la asignatura:
a) Se requiere estén aprobados los exámenes finales de las siguientes materias: Neuroanatomía y Neurofisiología, Psicología Evolutiva II, Fundamentos de la Educación, Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de la Exploración Psicológica I, Corrientes Actuales en Psicología.
b) Se requiere estén aprobadas las cursadas correspondientes a las siguientes asignaturas: “Psicología Institucional”, “Psicología Educacional”, “Psicopatología I o II”, “Diseño y Planeamiento del Curriculum”.
2. Para rendir la evaluación de contenidos teórico-prácticos, previa a la iniciación de las prácticas de la enseñanza en las instituciones educativas y condición necesaria para dicha inclusión debe acreditarse la aprobación de los siguientes exámenes finales: “Psicología Institucional”, “Psicología Educacional”, “Psicopatología I o II” y “Diseño y Planeamiento del Curriculum”.

11. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LA CÁTEDRA

Entre los años 1998 y 2007 en el marco del Programa de Incentivos y en relación a la labor realizada en la cátedra “Planificación Didáctica y Prácticas de la enseñanza en psicología” se han desarrollado tres proyectos centrados en la formación y enseñanza en psicología. Los proyectos referidos se denominaron: “La Formación de Profesores en Psicología en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP” (1998-2000), “La transposición del conocimiento psicológico: el saber, sus mediaciones y los actores” (2000-2003) y “La enseñanza y el aprendizaje de la psicología: estudio de la práctica docente en profesores y principiantes”. (2004-2007), todos bajo la dirección de la Prof. Elsa Compagnucci.
En el primero ahondamos en la historia curricular del Profesorado en el contexto de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, así como en las representaciones que los actores institucionales (alumnos y docentes) construyeron en torno al mismo, su relación con la Licenciatura y por ende en la identidad del profesorado. Se pudo apreciar la relevancia que el papel que las “prácticas de la enseñanza” cobran en el proceso de formación de los profesores en psicología rescatándose particularmente la dimensión intersubjetiva, focalizada en el vínculo docente formador- sujeto en formación. Asimismo se revelaron las dificultades del profesor de psicología en formación en su relación con el conocimiento disciplinar y su transposición didáctica.
En el segundo abordamos la enseñanza de la psicología en distintos contextos educativos con el propósito de profundizar en el proceso de transposición didáctica. Ello nos ubicó en el cruce de dos lógicas, la de producción del conocimiento psicológico y la de transmisión del mismo. Se delimitó como aspecto a explorar, la relación del propio docente con el conocimiento psicológico a la luz de su posición, en la mayoría de los casos, situado entre la profesión (psicólogo) y la docencia.
En la tercera investigación, en continuidad con la precedente, profundizamos la indagación y comprensión respecto al sistema de creencias y representaciones de profesores y principiantes sobre la enseñanza de la psicología, bajo el supuesto de que los puntos de vista que ellos tienen sobre el conocimiento psicológico afectan o inciden sobre el modo en que enseñan.
Como se aprecia los estudios referidos, particularmente el segundo y el tercero se constituyen en investigaciones cuyo objeto de estudio son prácticas docentes de profesores y futuros profesores en Psicología, en el marco del dispositivo de formación implementado y a la luz del proceso de profesionalización de dichos profesionales.
Posteriormente, entre los años 2008 y 2012 se desarrollaron una serie de proyectos que focalizaron particularmente en la profesionalización de psicólogos formados en la UNLP y que se insertan laboralmente en contextos educativos de la provincia de Buenos Aires, a saber: “El desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo: estudio de graduados de la UNLP; su inserción en el campo educativo”( 2008-2009); “El psicólogo en el contexto escolar: relaciones entre formación y práctica profesional” (2010-2011) y “El psicólogo en el contexto educativo: inserción y trayectorias profesionales” (2012-2013).
Dichos estudios han permitido apreciar que existe una significativa relación entre inserción laboral, trayectoria profesional y configuración de la identidad profesional en casos de psicólogos que se insertan laboralmente en contextos escolares de la provincia de Buenos Aires. El no reconocimiento del rol de psicólogo, el desempeño de otros roles (particularmente el de Orientador Educacional), el requerimiento de título docente para permanecer en el sistema operan de manera particular en sus procesos de profesionalización afectando particularmente la configuración de su identidad profesional incidiendo también en su práctica profesional. Las conclusiones y reflexiones producto de estas investigaciones interrogan de manera particular la formación tanto de los Licenciados como de los Profesores en el contexto universitario local.
Entre 2013 y 2015 algunos de los Ayudantes Diplomados y Adscriptos Graduados participan en el Proyecto: “Profesionalización de Profesores en Psicología: formación, prácticas reflexivas y cambios de perspectivas sobre la docencia” dirigido por la Profesora Adjunta y cuyo desarrollo se enmarca en el Programa Promocional de Investigación en Psicología
Actualmente tanto la Profesora Adjunta como algunos Ayudantes Diplomados participan de Proyectos de Investigación enmarcados en el Proyecto de Incentivos de la Universidad Nacional de La Plata.

12. ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN Y DIFUSIÓN DE LA CÁTEDRA

La Cátedra prevé la gradual inclusión de sus docentes y estudiantes en equipos de trabajo que desarrollen proyectos de extensión, particularmente aquellos que se promuevan en el marco de la Facultad de Psicología y que respondiendo a necesidades delimitadas en el escenario social contribuyan a los procesos de profesionalización de los propios docentes y estudiantes.
En este sentido algunos docentes, adscriptos y alumnos se han incorporado entre los años 2013 y 2016 en equipos de trabajo cuya intervención, organizada como actividades de Extensión desarrolladas en contextos escolares, intentan responder a necesidades y problemáticas delimitadas en instituciones educativas. Durante los años 2015 y 2016 se desarrollaron actividades centradas en la convivencia escolar en la E.S. N° 34 de la ciudad de La Plata.
Asimismo la Profesora Adjunta y algunos Ayudantes Diplomados vienen participando en diferentes eventos de carácter científico realizando presentaciones de ponencias y/o participando de simposios y mesas en las que se da cuenta de la labor, marco teórico referencial , estrategias metodológicas propuestas e implementadas en el marco de la formación de Profesores en Psicología en la UNLP.

Prof. Paula Daniela Cardós