Evaluación Agosto

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA

CATEDRA: Planificación Didáctica y Práctica de la Enseñanza en Psicología
Profesora Adjunta: Esp. Paula Daniela Cardós
Año 2017

Orientación para la lectura y estudio

A continuación se explicitarán algunas consideraciones, comentarios y sugerencias para la jerarquización, lectura y articulación de la bibliografía correspondiente a las tres primeras unidades del Programa General de la materia. Es propósito de la misma orientar y acompañar el proceso de lectura y comprensión del material bibliográfico así como propiciar la integración de los contenidos incluidos en las Unidades Temáticas indicadas.
Sugiero realizar una lectura inicial, completa y exhaustiva de la guía a fin de seleccionar, jerarquizar y realizar las lecturas en función de las orientaciones, señalamientos, comentarios explicitados.
Estaré a disposición de ustedes para consultas tanto la semana del 31/7 como la del 7/8 en el horario y lugar habitual (jueves de 10 a 11 hs en SUM II 4to piso). En caso de requerir otro horario podemos acordar vía mail horario de encuentro alternativo (podría ser martes por la tarde).

UNIDAD 1 LA CONFIGURACIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE.
La construcción de la identidad docente y su relación con la caracterización de la actividad docente: contextos, sujetos, trayectorias, prácticas y narrativas. La acción educativa: dimensiones epistemológica, ética y legal. Profesionalización docente: los Profesores en Psicología.

 ALLIAUD, A. Y ANTELO, E. (2014) Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos aires: Aique Educación. Cap. 5 Los gajes del oficio de enseñar. La iniciación a la docencia.

El capítulo focaliza en la noción de oficio en relación al enseñar: ¿Cómo definen el oficio? ¿Qué plantean los autores en relación al procedimiento y al producto en el oficio de enseñar? ¿Qué significa “objetivar el trabajo docente” desde la perspectiva planteada? ¿Qué consideraciones realizan sobre la formación inicial docente?. Considerar las articulaciones que pueden realizarse entre lo planteado en este capítulo y lo desarrollado tanto por Tenti Fanfani como Vaillant en relación a los temas eje de esta primera unidad del Programa de la asignatura.

 CARDÓS, P. (2016). Profesionalización de Profesores en Psicología graduados en la UNLP. Revista Trayectoria Universitarias, Volumen 2, N° 2, ISSN 2469-0090. http://revistas.unlp.edu.ar/TrayectoriasUniversitarias

El artículo se basa en un estudio que intenta dar cuenta de los procesos de profesionalización de los Profesores en Psicología graduados en la UNLP. El trabajo intenta delimitar los procesos de configuración de la identidad docente y de construcción del conocimiento profesional docente en estrecha relación con la inserción y recorrido laboral/profesional.
Invita a pensar/pensarse como futuro profesional docente interrogándose y ampliando el conocimiento sobre las incumbencias del título y prácticas posibles en el ámbito educativo.

 CULLEN, C: (1997): Crítica de las razones de educar. Bs. As., Paidós. 2ª parte: Capítulo 2 “La calidad de la educación como lucha por el reconocimiento”. Capítulo 7 “Dimensión ética de la función dirigencial en la educación. Reflexiones sobre el rol docente”.

Los capítulos 2 y 7 correspondientes a la Segunda Parte del texto, han sido desarrollados en clase. En relación a los mismos es posible plantear algunos interrogantes a considerar: ¿Qué conceptos vincula el autor a la noción de calidad educativa? ¿Por qué se le hace necesario al reflexionar sobre dicha noción incluir el “modelo productivo” y el “modelo necesidad-demanda? ¿En qué términos plantea la relación entre profesionalidad docente y diferenciación discente? ¿A qué refiere con la acción educativa como “acción comunicativa” y como “acción estratégica? ¿Qué es la función dirigencial desde la perspectiva del autor? ¿Qué diferenciación propone en lo que respecta a la “razón educativa”? ¿Qué supone la dimensión ética de la función docente? ¿Cuáles son los aspectos de la “sabiduría docente”?

 DUTSCHATZKY, S. Y AGUIRRE, E. (2013). Des-armando escuelas. Buenos Aires, Paidós. Segunda parte: Des-armando docente.

El texto puede constituirse en una invitación a pensar y pensarse como profesional que realiza su práctica en la escuela. Los autores refieren “cualquiercosismo” actual de la escuela, a su potencia y desvitalización. El ser y el dejar de ser docente hace lugar a pensar en términos de “cansancio/agotamiento” y a las “formas/maneras de estar” (para pensar en relación a la noción de profesionalización).
El capítulo va intercalando el relato de experiencias, la referencia a una película (“Entre los Muros”), una conversación entre una de las autoras y un colega. Toda esa narrativa invita y posibilita la construcción de algunas representaciones sobre el acontecer en la institución educativa, el encuentro/desencuentro entre el docente y los alumnos. Asimismo puede contribuir a la integración de saberes vinculados a la temática eje de la unidad.

 TENTI FANFANI, E. (2009) Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente. En Vélaz de Medrano C. y Vaillant, D. (Coords.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos. Fundación Santillana.

El texto ha sido abordado en clase y en su articulación con algunas de las ideas planteadas por D. Vaillant y A. Alliaud y E. Antelo en el artículo y capítulo referenciados.
Tenti Fanfani focaliza en la caracterización que puede hacerse de la docencia y los docentes considerando el contexto social e histórico que constituyen el marco en el que dicha actividad es ejercida por quienes asumen el rol docente. Es importante visualizar el modo en que la organización y dinámica del sistema educativo incide sobre el quehacer de los docentes y la configuración de sus identidades profesionales.
Algunas preguntas para leer nuevamente el texto: ¿Qué efectos promueven las tendencias a la diversificación, fragmentación y personalización? ¿Qué implica afirmar que la docencia es un trabajo con y sobre los otros? ¿Qué relaciones pueden establecerse entre vocación, profesión y trabajo para pensar la docencia según el autor? ¿Qué supone la noción de performance a la hora de pensar la enseñanza?

 VAILLANT, D (2007). La identidad docente. La importancia del profesorado. Ponencia presentada en I Congreso Internacional “Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado”. Barcelona, 5-7 de septiembre. Disponible en: http://denisevaillant.com /artículos/2008/IdenDocFRONTERA2008.pdf.
Artículo que se centra en la identidad docente y su construcción. Se sugiere rescatar los planteos que retoma la autora sobre la incidencia que los cambios a nivel macro y a nivel del aula en el desempeño del rol docente para pensar los procesos de profesionalización docente.
Asimismo se orienta hacer foco en la definición que la autora realiza de la identidad profesional docente teniendo en cuenta la caracterización del proceso de construcción de la misma. En función de ello habría algunas preguntas a considerar y responder: ¿por qué refiere a que se trata de un proceso a la vez individual y colectivo?, ¿por qué surge el interrogante respecto a si efectivamente la docencia es una profesión?; ¿qué sucede con la autonomía y la responsabilidad en relación a la docencia? ¿qué valor cobra el grado de satisfacción de los docentes respecto de su actividad?

UNIDAD 2. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE.
Requerimientos epistémicos de la enseñanza. Los estudios sobre el conocimiento del docente: de los enfoques formalizantes y racionalistas al conocimiento práctico docente. Reflexión e intuición en la práctica docente y en la práctica de la enseñanza. Saberes y habitus en la formación docente. Perspectivas sobre la docencia y la enseñanza. El conocimiento didáctico del contenido pedagógico. El conocimiento de oficio.

 ATKINSON,T., CLAXTON,G. (eds) (2002): El profesor intuitivo. Barcelona. Octaedro. 1ª parte (Capítulo 1: Furlong, J. “La intuición y la crisis de la profesionalidad entre los docentes”. Capítulo 2 : Claxton, G. “Anatomía de la intuición”)

Sobre el Cap.1 (Furlong, J.) considerar:
– Caracterización de la “crisis del profesionalismo” y su relación con la intuición: ¿Por qué se habla de una “crisis epistemológica?. ¿Por qué ello deriva en una crisis de confianza? ¿Qué consideraciones se realizan sobre la autonomía y responsabilidad profesional en ese marco? ¿Qué valor asume la noción de reflexión y como ello incide en la caracterización y valor del conocimiento profesional? ¿Qué perspectiva introduce la Teoría Crítica sobre la cuestión? ; -La relación entre el planteo de Schön sobre “el profesional reflexivo” y la propuesta de los autores sobre “el profesor intuitivo”.

Sobre el cap. 2 (Claxton G.) focalizar en:
– Consideración de la intuición como “forma de saber” vinculada a áreas de la práctica y desarrollo profesional: pericia, aprendizaje, juicio, sensibilidad, creatividad y resolución de problemas, cavilación. ; -Caracterización de la intuición como “forma de saber” (tener en cuenta de manera general las “facetas de la intuición”). ¿Por qué se plantea el valor de la intuición como hipótesis? ¿A qué refiere la “educabilidad” de la intuición?

 JACKSON, P. (2012) Práctica de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu. Capítulo 1 “Acerca de saber enseñar”.

En relación al capítulo, las siguientes preguntas pueden orientar la lectura: ¿A qué denomina el autor “requerimientos epistémicos de la enseñanza” diferenciados de los “requerimientos ocupacionales”? ¿Qué es para él el “sentido común” y que valor cobra en la actividad de enseñar? ¿Qué relación establece entre el “sentido común”, “sentido escolar” y el “buen sentido” en vinculación a la enseñanza? ¿Con qué propósito focaliza en las “presunciones” y/o “suposiciones erróneas de los docentes? ¿Qué plantea sobre la formación docente?. Es también una lectura orientada a integrar planteos y/o conceptos vinculados a la formación docente en general y a la construcción del conocimiento profesional en particular considerando la dimensión epistemológica. Tener en cuenta las relaciones establecidas en clase con los planteos de L. Shulman (conocimiento base para la enseñanza) y G. Edelstein (construcción metodológica) atendiendo a la referencia que Jackson hace al saber en torno al método y al contenido.

 MEDINA MOYA, J. (2006): La profesión docente y la construcción del conocimiento profesional. Bs. As. Magisterio del Río de La Plata. Capítulo 3 “El conocimiento profesional”

El capítulo responde al propósito de agrupar y caracterizar los estudios sobre el conocimiento profesional docente. El autor opta por cinco categorías. En relación a ellas considerar:
-En el caso de la 1° (Procesamiento de la información) delimitar los tres dominios de indagación y su relevancia. En el caso de la 2° (Conocimiento experto) no desvincular de la 1° atendiendo particularmente a las diferencias halladas entre expertos y novatos. En cuanto a la 3° (Conocimiento práctico) no sólo caracterizar en forma general sino vincular con lo aportado y reflexionado en vinculación a los textos de Schön y los capítulos trabajados de Atkinson y Claxton. En cuanto a la categoría 4° (Conocimiento base para la enseñanza) considerar particularmente los planteos de Shulman y sus transformaciones (vincular al artículo de Bolívar incluido en la Unidad III). Finalmente y en relación a la 5° categoría (Conocimiento de oficio), contemplar su definición en términos de integración de perspectivas y definiciones. Considerar en relación al mismo, los tipos de conocimientos prácticos que incluye.

 PERRENOUD P. (1994) Saberes de referencia, Saberes prácticos en la formación de los enseñantes: Una oposición discutible. Publicación de la Facultad de Psicología y ciencias de la Educación y servicio de Investigación Psicologíca. Ginebra .Suiza.

El artículo conlleva a la problematización sobre la transposición didáctica en el caso de la formación profesional en general y la formación docente en particular. En este sentido se relaciona con la Unidad 2 porque focaliza en la construcción del conocimiento profesional de los docentes en los contextos de formación y a la luz de la caracterización de dicho conocimiento. También se vincula con la Unidad 3 ya que podemos establecer relaciones con las críticas a la Teoría de la Transposición Didáctica y a la necesidad de ampliación de la misma. El autor problematiza respecto a la Transposición Didáctica en la formación profesional (ello nos aporta a la hora de pensarnos como profesores en el nivel terciario y/o universitario).

 SCHöN, D. (1998): El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Bs. As., Paidós. 1ª parte: “Conocimiento profesional y reflexión desde la acción”

Algunos planteos/conceptos a considerar: -La crisis de confianza en las profesiones: declive de la autoimagen profesional y adecuación del conocimiento profesional a las situaciones de la práctica; -Sobre la epistemología dominante de la práctica (racionalidad técnica) y sus límites; – Planteo de una nueva epistemología de la práctica basada en la reflexión desde la práctica: conocimiento en la acción, reflexión desde la acción y relación con la intuición, del saber desde la acción al conocimiento desde la acción, la reflexión sobre la práctica; -Los objetos de reflexión “desde y sobre su práctica” del profesional.

UNIDAD 3. LA ENSEÑANZA DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO.
Didáctica general y didácticas específicas: aportes a la construcción de una acción pedagógica con sentido social. La relación educativa y la configuración triangular. El contrato didáctico. La transposición didáctica y su problematización. La construcción del conocimiento en el contexto escolar: el sujeto que aprende, los contenidos, las alternativas metodológicas y los recursos y materiales educativos y didácticos. Reflexiones sobre la enseñanza de la Psicología.

 BOLIVAR, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2 (2005)

El artículo contextualiza y profundiza en el Programa de Investigación de Lee Shulman. Se sugiere considerar la caracterización del conocimiento base para la enseñanza y las categorías que lo integran. En ese contexto es importante considerar la relación entre Conocimiento de la Materia y Conocimiento Didáctico del Contenido así como su caracterización y definición. Es importante poder establecer relaciones entre el modelo de Shulman y la noción de Construcción Metodológica propuesta por Edelstein [“se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. Construcción por lo tanto, de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares (…)la construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos particulares (…) se construye casuísticamente en relación con el contexto (áulico, institucional, social y cultural)” (Edelstein,1998,pp.81-82 En “Corrientes Didácticas contemporáneas”)].
A su vez el autor remite a la relación entre Didáctica General y Didácticas Específicas problematizando entre otras la noción de Transposición Didáctica (puede articularse su planteo con lo referido por Chevallard en relación a su teoría y a Gómez Mendoza en la problematización en torno a la misma).
Finalmente se plantean algunas críticas al modelo tratado previa referencia a la práctica profesional de los profesores de secundaria y el lugar que ocupa en ella la disciplina que enseña (algunos planteos podrían articularse con lo tratado pro Cazau en el texto que trabajaron en TP).

 BROUSSEAU, G.(1998): “Teoría de las situaciones didácticas”, La Pensie Sauvage, Francia, Grenobe, Introducción.

La traducción presenta aspectos centrales de la teoría. Considerar particularmente la caracterización del modelo propuesto por Brousseau (situación a-didáctica, situación didáctica, contrato didáctico y transposición didáctica). Tener en cuenta la relación intención-intervención del docente.

 CAMILLONI, A.,COLS,E.,BASABE,L., FEENEY,S.(2007): El saber didáctico. Bs. As. Paidós. Caps. 1, 2 y 3.

El capítulo 1 presenta una serie de argumentos a favor de la didáctica. Se sugiere contemplarlos de manera sintética haciendo foco en los que resulten más signifcativos para ustedes a fin de dar cuenta de los mismos y poder integrarlos a otros contenidos trabajados. El capítulo 2 refiere a los criterios para la diferenciación de las didácticas específicas así como la relación entre éstas y la Didáctica General. Se orienta tener en cuenta los criterios a partir de los cuales se definen esas didácticas así como el tipo de relación que se establece entre estas y la Didáctica General. El capítulo 3 focaliza en la construcción del conocimiento profesional docente. Se orienta retomar los aportes del capítulo respondiendo a los siguientes interrogantes: ¿Qué papel juegan en dicho proceso las “creencias” de los docentes? ¿A qué se denomina “didáctica pseudoerudita” como se vincula al conocimiento profesional docente y cómo se manifiesta? ¿Qué aporta al saber docente la didáctica como disciplina científica?. El último interrogante podría articularse con un análisis de la didáctica a partir de la tensión entre “agenda clásica” y “reconceptualización del campo de la didáctica”.

 CAMILLONI, A., DAVINI, M.C., EDELSTEIN, G., LITWIN, E., SOUTO,M. Y BARCO,S. (1996).Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. As. Paidós. Cap. 4 “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda” de Edith Litwin.

El cap.4 plantea la contraposición entre la agenda clásica de la didáctica y la reconceptualización del campo recuperando la noción de buena enseñanza, el papel de la comprensión y por ende el lugar que el contenido asume en la enseñanza atendiendo a aspectos disciplinares y curriculares. Esto conllevaría a la noción de “configuración didáctica” [“ …es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción de conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar” (Litwin, 1997, p.97. En “Configuraciones Didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior”)]

 CARBONE, G. (2003). Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación. Bs.As. Fondo de Cultura Económica. Segunda parte. Propuestas de Reflexión e instrumentación para elegir libros escolares. Cap. Libros escolares y proyectos curriculares. Pag. 89 a 105.

Dado que la temática no se abordó en el espacio de clases teóricas se sugiere, en primer lugar, considerar la aproximación a la misma realizada en el espacio de Trabajos Prácticos (si es que se llegó a hacerlo). Explicito algunas consideraciones sobre el aporte de esta lectura a la hora de pensar la enseñanza: – sitúa en la relación entre la cuestión del método y los libros escolares para, en ese marco, referir que si consideramos al método como construcción, el libro escolar se convierte en “patrimonio de la cultura al cual acudir” y que requiere del docente una posición crítica y reflexiva que guíe tanto la selección como el análisis y uso del libro escolar. – Introduce la cuestión de la innovación en relación al texto escolar considerando particularmente las características del conocimiento disciplinar a la hora de pensar su enseñanza así como las estrategias de aprendizaje que propician las actividades que en ellos se proponen.

 COMPAGNUCCI, E. (2009). La enseñanza y el aprendizaje de la Psicología: Estudio de la práctica docente en profesores y principiantes. Revista de Psicología. Segunda Época. Volumen N° 10 2008/2009. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de La Plata.
Artículo que focaliza en la formación para la enseñanza de la psicología en la cátedra “Planificación Didáctica y Práctica de la Enseñanza en Psicología” de la Facultad de Psicología. UNLP. El mismo da cuenta del dispositivo de formación propuesto y su fundamentación. La orientación de esta lectura pretende mostrar la manera en que puede comunicarse sobre una propuesta de formación que integra conocimientos que a su vez constituyen contenidos de enseñanza en la misma asignatura.

 CHEVALLARD, Y. (1997): La transposición didáctica. Bs. As., Aique.

Tener en cuenta que el texto indicado introduce en la teoría propuesta por Chevallard. En función de ello considerar: – contexto en que se plantea la teoría; -nociones centrales: sistema didáctico, sistema de enseñanza, noosfera, saber erudito, saber a enseñar, saber enseñado, transposición didáctica en sentido amplio y en sentido estricto; -noción de sistema abierto e idea de compatibilización con el medio.

 GÓMEZ MENDOZA, M. Angel -Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio – Diciembre 2005, La transposición Didáctica: Historia de un Concepto págs. 83-115.

El artículo amplía sobre la Teoría de la Transposición Didáctica, refiere a la óptica antropológica que incorpora el propio Chevallard en los años 90 y presenta las críticas y ampliaciones del concepto de transposición didáctica. Es una lectura que puede propiciar algunos interrogantes sobre la misma teoría así como aspectos que hacen a la enseñanza de la psicología considerando la transposición didáctica del conocimiento psicológico atendiendo particularmente a las características del mismo. Se puede establecer alguna relación entre lo planteado por Gómez Mendoza y lo sostenido por Perrenoud respecto a la transposición didáctica en el caso de la formación técnica y/o profesional.

 LITWIN, E. (2008): El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Bs. As., Paidós. Cap. 4 “Reflexiones en torno a cómo enseñar”

En relación al capítulo 4 tener en cuenta lo planteado por la autora respecto a la innovación educativa, las estrategias de los docentes para propiciar la integración de conocimientos y el papel de las preguntas en la enseñanza.

Observación: El apartado sobre los medios técnicos en la enseñanza del libro de Gimeno Sacristán “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo” fue omitido intencionalmente ya que será retomado en las clases teóricas durante el segundo cuatrimestre y en articulación con la experiencia de los estudiantes en el rol de practicante.

Se evaluarán también los conocimientos construidos a partir de las lecturas, clases y actividades realizadas y desarrolladas en el espacio de Trabajos Prácticos. La orientación para el estudio, en ese caso, la han realizado los docentes a cargo de cada comisión.

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