Enfoques para generar el aprendizaje invisible. Construir una cultura de la confianza (Parte III)


Por John Moravec

Traducido por Yamila Benitez

Nota: este el artículo final de la serie de tres artículos sobre la teoría de aprendizaje invisible.

Versión original aquí

La teoría del Aprendizaje Invisible implica que aprendemos más, y lo hacemos de forma invisible, cuando separamos las estructuras de control del aprendizaje que restringen la libertad y la autodeterminación.

El aprendizaje invisible puede generarse de diferentes formas y se manifiesta con frecuencia a través de ideas dispersas aquí y allí. Los ejemplos de enfoques sobre el aprendizaje invisible brindados aquí no son exhaustivos y solo tiene un fin ilustrativo. Cada uno de estos enfoques adopta la participación, el juego y la exploración.

Escuelas para el aprendizaje invisible

Las escuelas de educación democrática son probablemente los ejemplos más visibles para lograr la autodeterminación. El documento guía de la EUDEC de 2005 expresa que los estudiantes en las escuelas democráticas tienen derecho a:

tomar sus propias decisiones en cuanto al aprendizaje y en todas las áreas de la vida. En particular, pueden determinar en forma individual qué hacer, cuándo, dónde, cómo y con quién siempre y cuando sus decisiones no afecten la libertad de los otros de hacer lo mismo.

Las escuelas que siguen el modelo Sudbury son escuelas que adoptan este principio como nuclear y le brindan a cada estudiante igualdad de expresión y voto ante el personal docente u otras partes interesadas en relación con lo que aprenden y el modo en el que debe funcionar la escuela. Los estudiantes pasan el tiempo juntos sin estar separados por edad o grado y deciden cómo pasar su tiempo en la escuela. Las reuniones escolares tienen un papel esencial, dado que los alumnos y el personal docente toman decisiones claves en un proceso que se centra en la democracia participativa. En estas escuelas, se les proporciona a los alumnos mucha libertad, junto con un sentido de responsabilidad individual y colectiva, para tomar las mejores decisiones posibles.

Estas escuelas son parte de una categoría más amplia de escuelas libres desarrolladas el siglo pasado, con muchos enfoques que interpretan la “libertad” en las escuelas de forma diferente. Algunas de ellas operan con total democracia y otras, como colectivos anarquistas. La escuela Summerhill, en el Reino Unido, es particularmente importante ya que permite que cada estudiante desarrolle sus propios planes de clase con un cronograma organizado. Los estudiantes tienen la libertad de perseguir sus propios intereses, basados en una oferta de cursos, y como el modelo Sudbury, operan dentro del marco de una democracia participativa con responsabilidades compartidas.

Se ha investigado muy poco sobre las escuelas democráticas y libres en comparación con la educación tradicional (mainstream), pero tengo la impresión de que les sirve más a los alumnos que provienen, al menos, de la clase media o de familias más educadas, en las que los estudiantes tienen mayor flexibilidad y apoyo para cumplir sus objetivos. Para los alumnos con desventajas económicas, podemos tener en cuenta otros caminos que conducen a las pedagogías de liberación como la pedagogía crítica, las eco-escuelas y  las escuelas de la praxis. Mientras que cada una se enfoca en ideologías particulares, comparten temas centrales de liberación socio-económica para los alumnos y las comunidades en las que viven.

Finalmente, las organizaciones de jóvenes y las oportunidades que tiene la comunidad de participar, a menudo relacionadas con las escuelas formales, abren caminos hacia el aprendizaje invisible. Con mucha frecuencia, vemos esto a través de grupos de exploradores, clubes o programas de extensión, en donde los alumnos no son evaluados con un programa riguroso, sino que ganan insignias, desarrollan productos creativos y crean resultados relevantes para la comunidad, basados en sus propios intereses.

Juego libre y exploración

El juego libre es una actividad natural humana en donde florece el aprendizaje invisible. A través del juego, los niños descubren sus intereses y competencias sociales. El juego inspira la curiosidad para evaluar los límites y aprender las normas y reglas de la sociedad, además de desarrollar muchas otras competencias sociales. Por desgracia, los enfoques tradicionales de la educación ignoran o minimizan la importancia de estas prácticas en el aprendizaje. El psicólogo Peter Gray define el juego como:

…primero, autodirigido y de elección propia. Los jugadores eligen libremente si quieren jugar o no, hacen las reglas y las cambian a medida que juegan y siempre tienen la libertan para parar. Segundo, el juego es intrínsecamente motivado, es decir, se hace sin ninguna finalidad, solo por el placer de jugar y no para recibir premios externos como trofeos, mejores CV o elogios de los padres o adultos. Tercero, el juego está guiado por reglas mentales (que proveen la estructura de la actividad), pero las reglas siempre dan lugar a la creatividad. Cuarto, el juego es imaginativo, es decir, los jugadores lo ven como algo no real, distanciado de lo que hay más serio en el mundo. Por último, el juego se desarrolla en un estado de ánimo activo y en alerta pero relativamente distendido. (Cita tomada de una entrevista en Journal of Play, 2013.) (Cursivas nuestras.)

El juego es diferente de los deportes u otras actividades organizadas dado que implica la exploración y satisface la curiosidad individual de probar ideas nuevas o simular diferentes posibilidades en el mundo. A través del juego, el entorno del aprendiz se transforma en su laboratorio. Esta satisfacción de curiosidad alienta el desarrollo del autodidactismo, la práctica del aprendizaje por uno mismo.

La exploración libre dentro de nuestras comunidades y más allá de ellas para poder aprender de otros es parecida al juego libre. ¿Qué sucede, por ejemplo, cuando los niños exploran una cultura más allá de los límites impuestos por su propia cultura? ¿Qué descubren? ¿Cómo los transforma? ¿Qué habilidades, competencias o perspectivas pueden desarrollar? Muchas de las respuestas a estas preguntas son difíciles de cuantificar o medir, pero la investigación sugiere que pueden relacionarse con el desarrollo de las competencias sociales (por ejemplo, la competencia intercultural, las habilidades para manejar la ambigüedad, la empatía), que son resultados esenciales del aprendizaje invisible. Esto es aprendizaje que va más allá de los planes de estudio, que confía en que los niños pueden desarrollar sus propias habilidades.

 

Construir una cultura de la confianza

 

Para liberarnos de las estructuras de control, necesitamos construir una cultura de la confianza. Necesitamos confiar en que los niños pueden aprender sin que se les diga qué deben aprender. Las democracias se construyen a partir de la confianza y de la responsabilidad  compartida. El juego libre y la exploración se construyen sobre la base de la confianza en que todos nos vamos a ayudar a aprender unos de otros.

 Los docentes y las autoridades escolares tienen muchas oportunidades para desarrollar caminos que conduzcan a un aprendizaje invisible a través de la participación, el juego y la exploración. Esto puede lograrse a partir de su propio desarrollo y práctica, así como también por medio de su trabajo con los alumnos. Pero lo más importante es permitir que el aprendizaje invisible se centre en la confianza y en confiar en que los niños siempre pueden aprender, sea como sea. Como escribimos en el Manifiesto 15:

Conlleva una emoción extraordinaria saltar de un acantilado, cuando lo decides por ti mismo. Esta emoción no la tendrás nunca si alguien te empuja. En otras palabras: el modelo profesor-estudiante de arriba-abajo no maximiza el aprendizaje, porque mata la curiosidad y elimina las motivaciones intrínsecas. Necesitamos aproximarnos al aprendizaje de una manera horizontal, plana y distributiva, incluyendo también el aprendizaje entre pares, la enseñanza entre pares, y empoderar a los estudiantes para que realicen auténticas prácticas con estas formas de aprender. Los educadores debemos crear un espacio que permita a los estudiantes determinar por sí mismos si saltarán del acantilado, y cuándo y cómo lo harán, si es que están decididos a ello. Fallar es un aspecto natural del aprendizaje mismo, porque siempre es posible intentarlo otra vez. En un ambiente de aprendizaje horizontal, el rol principal del maestro es ayudar a que el estudiante tome una decisión informada y responsable. Fallar es natural y comprensible, pero el sistema educativo no puede seguir creando fracasados.

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